Artículo educativo | Tecnología educativa | ¿Pueden los juegos educativos virtuales contribuir al desarrollo cognitivo de los jóvenes aprendices de lenguas extranjeras?

Mucho se a hablado acerca de la importancia del juego en el desarrollo motriz, cognitivo y socio-afectivo del niño pero, ¿cuál es el papel de los juegos virtuales en el aprendizaje y, por tanto, en el desarrollo cognitivo de los jóvenes aprendices de lenguas extranjeras? En este artículo analizaremos algunos de los elementos de este tipo de juegos, los niveles de operatividad cognitiva y el papel del mediador en la transición entre dichos niveles, lo cual nos permitirá dilucidar, desde la perspectiva de la psicopedagogía, si contribuyen al desarrollo del pensamiento o son solamente fuentes de entretenimiento.

El carácter didáctico del juego

De manera general, el juego aparece como educación del cuerpo, del carácter o de la inteligencia, pues ayuda a desarrollar aptitudes, y entre más se aleje de la realidad mayor será su valor educativo. Jean Piaget afirmaba, en 1930, que uno de los valores del juego en la formación moral del niño es el del respeto por las reglas.
Para Roger Callois (1997), la finalidad del juego es el juego mismo; aun así reconoce que las aptitudes que ejercita son las mismas que sirven para el estudio y las actividades serias adultas. Con esa última finalidad en mente, los docentes asignamos a los juegos una doble función: algunas veces, para permitir que los estudiantes descansen de una ardua labor intelectual; otras, como ocurre con los juegos de aula o de Internet, para que ejerciten, descubran o solucionen problemas divirtiéndose.

Estamos de acuerdo con Chateau (en Callois, 1997) en que los juegos son pruebas que ayudan a demostrar la capacidad para superar obstáculos, sean estos de tipo motriz o intelectual. Creemos que potencian el aprendizaje pues, además de incrementar la motivación intrínseca en aprendices de todas las edades, contienen los mismos elementos de un problema y requieren del uso de estrategias de solución (Brown, 1994).

Clasificación de los juegos

En el ámbito general, se han clasificado los juegos en tres tipos, que muestran la evolución mental de los niños:

• Juegos funcionales, de accion, de sensación y de movimientos. Característicos de la etapa del desarrollo sensorio-motriz.
• Juegos de ficción, simbolicos o de representación. Se dan en las etapas del pensamiento preoperatorio y de las operaciones concretas. Por medio de ellos el niño asimila, paso a paso, el mundo y los elementos culturales de la sociedad en que vive.
• Juegos reglados y estructurados como los deportes o los juegos de competición. Propios de la etapa del pensamiento formal.

Las tecnologías de la información y la comunicación, y más concretamente Internet, ofrecen una gran variedad de juegos clasificables en las tres categorías anteriores: rompecabezas, sopas de letras, formar parejas, juegos de estrategia, de acción, de roles, entre otros. Sin embargo todo juego, incluso si es virtual, debe tener un propósito. Y si además consigue involucrar a los niños de la forma en que lo hacen los juegos tradicionales, constituirá un apoyo para el aprendizaje (Kahan, 1991). Los juegos interactivos diseñados para promover el aprendizaje de las lenguas no son la excepción.

Es el caso de los juegos que Greenwich ELT creó para su plataforma virtual (Vera y Olaya, 2008) y que tienen como objeto promover el desarrollo de habilidades motrices virtuales y de habilidades intelectuales. El desarrollo de habilidades motrices virtuales se lleva a cabo por medio de actividades tales como desplazarse caminando, batear, conducir, disparar pintura a la palabra u objeto adecuado, saltar, alcanzar cosas, encontrar la salida de un laberinto, evitar obstáculos,jugar dominó y realizar acciones con base en órdenes, entre otros. Paralelamente, los usuarios deben realizar actividades de índole intelectual (reconocer, completar, asociar, comparar, clasificar, hacer cálculos, inferir reglas, sintetizar, evaluar), lo cual los lleva a fortalecer progresivamente operaciones mentales propias de su edad.

Los juegos de esta naturaleza, accesibles a través de plataformas virtuales y con interfaces transparentes, buscan que los niños participen activamente en el proceso de descubrir cómo funcionan: la meta, el contexto, las instrucciones, el tiempo disponible, el uso de las teclas para realizar una acción u otra y, en ocasiones, los roles de los participantes. Pero también buscan que demuestren su comprensión de la lengua extranjera (vocabulario, pronunciación, reglas gramaticales y de uso según diferentes contextos) y que recurran a sus conocimientos del mundo para comprender las situaciones de la vida diaria y académica. Gradualmente, ese conocimiento formal, funcional, cultural y estratégico les permitirá expresarse, descifrar las intenciones de sus interlocutores, comprender las dinámicas de la cultura propia y la extranjera y desarrollarse como individuos, entre otras cosas. Estas características, junto con las estrategias cognitivo-lingüísticas que fomentan, son herramientas cognitivas que le permiten al aprendiz aprender con el computador y no de él, de tal manera que "...pueda resaltar la capacidades del computador y el computador pueda resaltar su pensamiento y aprendizaje" (Jonassen, 2002).


A pesar de los mencionados beneficios, autores como Burnet (2007) temen que "las tecnologías que estamos usando para conectar aprendices puedan constreñir, cuando no oprimir, la frágil fe cultural que se tiene en la base experiencial del aprendizaje. [...] pudiéramos terminar por crear entornos de entrenamiento para habilidades de base limitada, orientadas hacia objetivos rápidamente alcanzables, antes que contribuir al crecimiento de genuinos entornos de aprendizaje". Para este autor, el acceso no significa nada en tanto no exista un fundamento para transformar la información en conocimiento.

Burnet tiene razón. Muchos laboratorios en línea se quedan en el mero entrenamiento gramatical, ortográfico, etc. Pero para lograr la transformación de la información en conocimiento es necesario que los elementos presentes en los juegos virtuales se asemejen a aquellos relacionados con la solución de problemas, y así contribuyan con el desarrollode la autonomía, la habilidad crítica y la capacidad de trabajar en grupo, para construir contenido y generar conocimiento.
Es necesario que las actividades propuestas animen a los aprendices a emplear sus saberes, construir y validar hipótesis, comparar sus esquemas mentales previos con la información nueva para valorar la coherencia entre ellos, evaluar sus conocimientos, percepciones o creencias a la luz de esta nueva información, replantear sus percepciones en caso de que la coherencia falle y construir, por tanto, conceptos o reformulaciones y reinterpretar el mundo gracias a estas nuevas estructuras mentales.

Podríamos afirmar entonces que los juegos en línea deben apuntar a potenciar la capacidad de los individuos para usar sus recursos con el fin de construir relaciones, hacer inferencias, tomar decisiones fundamentadas y planificar comportamientos, características esenciales del funcionamiento cognitivo. Dadas las limitaciones de algunos recursos educativos de este tipo, habría que suscitar la construcción de ambientes de aprendizaje abiertos, flexibles y combinados, que adopten lo mejor de las TIC y de las experiencias mediadas por los pares y los docentes en el aula. De esta forma les estaríamos dando a los computadores un estatus apropiado, que, como sostienen Derry y LaJoie (en Jonassen, 2002), no es el de profesores o expertos, sino el de herramientas cognitivas que sirven como extensiones de la mente, pues no son inteligentes por sí mismas.

Los juegos y niveles de operatividad cognitiva

La psicopedagoga Gabriela Valiño (2006) sostiene que, teniendo en cuenta el principio de modificabilidad como característica específica de la inteligencia humana, es posible acompañar y guiar los procesos mentales en un sentido evolutivo a través del juego:de lo intuitivo a lo representativo y finalmente a la abstracción, independientemente del nivel de pensamiento. Esta autora discrimina tres niveles de operatividad cognitiva: el nivel intuitivo, el nivel de representación mental y el de abstracción-generalización.

El nivel intuitivo es asociativo, se sostiene en la experiencia (percepción, comparación, comportamiento exploratorio, clasificación) y es la base de aprendizajes más complejos. En este nivel el sujeto entiende un juego nuevo porque lo asocia con otro pero no puede explicarlo.

El nivel de representación comprende un avance en el funcionamiento mental ya que implica "la interiorización de objetos, transformaciones, comportamientos, verificación de adquisición de conocimientos". Se evidencia en la planificación de un encuentro de juego (orden, tiempo), el análisis (explicación de quién ganó o perdió, por qué, qué reglas se usaron o se rompieron, la comparación y evaluación de las reglas de diferentes juegos ordenando la experiencia a través de criterios). Para que el individuo llegue a este nivel de representación es crucial que analice su propio proceso de aprendizaje del juego (metacognición) y lo explique. Ello permitirá a los docentes verificar el grado de adquisición de conocimientos y la modificación del funcionamiento mental.

El nivel de la abstracción-generalización da cuenta del razonamiento abstracto basado en la distancia entre el acto de pensar y la percepción. Se trata de reflexionar sobre hipótesis, reglas o criterios utilizados en un juego para buscar uno que tenga características similares o diseñar uno parecido. Aquí están involucrados "procesos de categorización complejos en los que el sujeto puede imaginar o recordar juegos y jugarlos mentalmente. Este proceso mental posibilita la evaluación de los juegos sin jugarlos".

El papel de la mediación en la transición entre niveles de operación cognitiva

Aparentemente los aprendices pueden pasar de un nivel de operación cognitiva a otro a través de un juego. Sin embargo, el rol de un mediador (docente, psicopedagogo, padre) es fundamental para ayudar a consolidar los procesos de representación y abstracción de manera más efectiva, por ejemplo, guiando la selección de actividades y las intervenciones tanto desde la palabra como desde la acción. "La evolución en las modalidades de juego es dependiente de las experiencias de juego de los niños. No será consecuencia del nivel de pensamiento, sino que requiere de experiencias de juego grupales promotoras de descentración cognitiva" (Valiño, 2006).

Pero la mediación, también, debe ser facilitación. Debido a que los juegos son agentes de socialización es necesario fomentar el encuentro de niños y adolescentes en entornos virtuales, particularmente de aquellos que no disponen de suficientes materiales de uso cotidiano como soportes para la construcción de significados propios. Esto para consolidar la conducta de juego con base en el símbolo, pues "desde la teoría piagetiana, esta conducta forma parte de la función semiótica y por lo tanto su ausencia ataca el desarrollo de la capacidad representativa" (Valiño, 2006).

Recomendaciones

Como afirma Valiño, "los juegos en tanto actividad son contextos de producción de conocimientos (contenidos) y de procesos cognitivos". Por esta razón es importante que los niños y jóvenes reflexionen, con la ayuda de mediadores, acerca de los juegos en línea. Hay que fomentar la verbalización sobre cómo entienden las reglas, al igual que la evaluación de su desempeño y su aprendizaje con el fin de mejorar su competencia argumentativa, su metacognición y el desarrollo de sus funciones mentales superiores.

De igual manera, es necesario asegurar el acceso a los juegos virtuales del mayor número de aprendices; esto les permitirá enriquecer su mundo simbólico y construir representaciones que den paso a las abstracciones necesarias para el progreso en la función intelectual. Los juegos educativos virtuales pueden contribuir con el desarrollo cognitivo de los aprendices de lenguas extranjeras, siempre y cuando estén diseñados para promover la transición hacia los procesos de representación y abstracción y exista un mediador que guíe el proceso de reflexión acerca de los juegos mismos.

Con esta interacción se puede ampliar el aprendizaje potencial del estudiante, mejor conocido como la zona de desarrollo próximo (Vigotsky, 1964).

Referencias

• Brown, D. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy.New Jersey, Prentice Hall Regents, 1994.
• Burnett, R. "Aprendiendo a aprender en un mundo virtual". En Critical Approaches to Culture, Communication and Hypermedia. 2002. Disponible en http://www.ecuad.bc.ca/rburnett/spanishversion.htm
• Caillois. R. Los juegos y los hombres. La máscara y el vértigo. Fondo de Cultura Económica, Bogotá, 1997.
• Jonassen, D. Computadores como herramientas de la mente. 2002. Disponible en http://www.eduteka.org/ediciones/tema_mayo02.htm
• Kahan, J. "Using Games to Teach English to Young Learners". En Teaching English to Children. Londres, Harper Collins, 1991.
• Valiño, G. Juego y desarrollo cognitivo: de la teoría a la construcción de un esquema conceptual y operativo para la práctica psicopedagógica. Buenos Aires, 2006. Disponible en http://juegoydesarrollocognitivo.blogspot.com/2006/03/juegoy-desarrollo- cognitivo-de-la.html
• Vera, E. y Olaya, A. Juegos virtuales complementarios para los programas Clapping Time y Sunrise. 2008. http://greenwichlab.com
• Vigotsky, L. Pensamiento y Lenguaje.Buenos Aires, Lantaro, 1964

Esperanza Vera Rodríguez. es docente-investigadora de tiempo completo de la Universidad Pedagógica Nacional y catedrática de la Maestría en Lingüística Aplicada de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Culminó sus estudios de Filología e Idiomas en la Universidad Nacional de Colombia y de maestría en Tecnologías de la Información Aplicadas a la Educación en la Universidad Pedagógica Nacional. Ha sido coordinadora del grupo de investigación "Hipermedia, Evaluación y Aprendizaje del Inglés" desde el año 2000, así como asesora de investigaciones, y autora de textos pedagógicos (impresos y en línea) y artículos académicos.

CAMBIOS EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR Y TIC
Los cambios que se dan en las instituciones de
educación superior presentan cuatro manifestaciones
que podemos considerar como respuestas desde la
práctica, de gran interés para comprender el fenómeno,
todas ellas interrelacionadas dentro de los procesos de
innovación:
CAMBIOS EN EL ROL DEL PROFESOR
Los cambios que se dan en la institución, entre los que
podemos destacar el impacto de las TIC, conducen
irremediablemente a plantear un cambio de rol del
profesor, de la función que desempeña en el sistema de
– Cambios en las concepciones (cómo funciona en
el aula, definición de los procesos didácticos,
identidad del docente, etc.).
– Cambios en los recursos básicos: contenidos
(materiales, etc.), infraestructuras (acceso a
redes, etc.), uso abierto de estos recursos
(manipulables por el profesor, por el alumno…).
– Cambios en las prácticas de los profesores y
de los alumnos.
enseñanza-aprendizaje en el contexto de la educación
superior. Comience el planteamiento por una reflexión
sobre este rol, o comience por la introducción de las TIC
en el proceso, habrá que afrontar el binomio rol del
profesor y papel de las TIC en la docencia universitaria.
Hay diversos autores que se han ocupado de las
funciones que debe desarrollar el profesor en los
ambientes de aprendizaje que explotan las posibilidades
de la comunicación mediada por ordenador. Mason
(1991), al igual que Heeren y Collis (1993), habla de tres
roles: rol organizacional, rol social y rol intelectual.
Berge (1995) los categoriza en cuatro áreas: pedagógica,
social, organizacional o administrativa y técnica. Por otra
parte, no todos estos roles tienen que ser desempeñados
por la misma persona. De hecho, raramente lo son.
Se suele aceptar que el rol del profesor cambia de la
transmisión del conocimiento a los alumnos a ser
mediador en la construcción del propio conocimiento
por parte de estos (Gisbert y otros, 1997; Salinas, 1999;
Pérez i Garcías, 2002). Se trata de una visión de la
enseñanza en la que el alumno es el centro o foco de
atención y en la que el profesor juega, paradójicamente,
un papel decisivo. Adoptar un enfoque de enseñanza
centrado en el alumno significa atender cuidadosamente
a aquellas actitudes, políticas y prácticas que
pueden ampliar o disminuir la «distancia» de los
alumnos distantes. El profesor actúa primero como
persona y después como experto en contenido.
Promueve en el alumno el crecimiento personal y
enfatiza la facilitación del aprendizaje antes que la
transmisión de información.
La institución educativa y el profesor dejan de ser
fuentes de todo conocimiento, y el profesor debe pasar
a actuar como guía de los alumnos, facilitándoles el uso
de los recursos y las herramientas que necesitan para
explorar y elaborar nuevos conocimientos y destrezas;
pasa a actuar como gestor de la pléyade de recursos de
aprendizaje y a acentuar su papel de orientador. En otros
trabajos (Salinas, 1997; 1998) nos hemos ocupado de los
requerimientos a los profesores en este ámbito.
Todo ello requiere, además de servicios de apoyo y
asesoramiento al profesorado, un proceso de formación
que conduzca a:
CAMBIOS EN EL ROL DE ALUMNO
Al igual que el profesor, el alumno ya se encuentra en el
contexto de la sociedad de la información, y su papel es
diferente al que tradicionalmente se le ha adjudicado.
Los modelos educativos se ajustan con dificultad a los
procesos de aprendizaje que se desarrollan mediante la
comunicación mediada por ordenador. Hasta ahora, el
enfoque tradicional ha consistido en acumular la mayor
cantidad de conocimientos posible, pero en un mundo
rápidamente cambiante esto no es eficiente, al no saber
si lo que se está aprendiendo será relevante.
Es indudable que los alumnos en contacto con las TIC se
benefician de varias maneras y avanzan en esta nueva
visión del usuario de la formación. Esto requiere
acciones educativas relacionadas con el uso, selección,
utilización y organización de la información, de manera
que el alumno vaya formándose como un maduro
ciudadano de la sociedad de la información. El apoyo y
la orientación que recibirá en cada situación, así como la
diferente disponibilidad tecnológica, son elementos
cruciales en la explotación de las TIC para actividades de
formación en esta nueva situación; pero, en cualquier
caso, se requiere flexibilidad para pasar de ser un
– Conocimiento y dominio del potencial de las
tecnologías.
– Interacción con la comunidad educativa y social
en relación con los desafíos que conlleva la
sociedad del conocimiento.
– Conciencia de las necesidades formativas de la
sociedad.
– Capacidad de planificar el desarrollo de su carrera
profesional.
alumno presencial a serlo a distancia, y a la inversa, al
mismo tiempo que flexibilidad para utilizar autónomamente
una variedad de materiales.
CAMBIOS METODOLÓGICOS
Muchos de los conceptos asociados con el aprendizaje
en la clase tradicional, pero ausentes cuando se utilizan
sistemas convencionales de educación a distancia,
pueden reacomodarse en la utilización de redes para la
enseñanza, dando lugar a una nueva configuración
formativa que puede superar las deficiencias de los
sistemas convencionales, ya sean presenciales o a
distancia. Lo que frecuentemente se ha procurado es
reproducir los modelos de enseñanza-aprendizaje
dominantes, y así encontramos muchos cursos y
experiencias que se basan fundamentalmente en el
modelo clásico de enseñanza-aprendizaje. Las posibilidades
de las TIC permiten reproducir de alguna forma
estos modelos, y en algunos casos puede entenderse que
ésta sea la opción «adecuada» (la oportuna combinación
de elementos tecnológicos, pedagógicos y organizativos).
Para Mason (1998), no se inventan nuevas metodologías,
sino que la utilización de las TIC en educación abre
nuevas perspectivas respecto a una enseñanza mejor,
apoyada en entornos en línea cuyas estrategias son
prácticas habituales en la enseñanza presencial, pero
que ahora son simplemente adaptadas y redescubiertas
en su formato virtual.
Así, por una parte, las decisiones ligadas al diseño de la
enseñanza vienen delimitadas por aspectos relacionados
con el tipo de institución (si es presencial o a distancia,
el tipo de certificación que ofrece, cuál es la relación de
la institución con el profesorado, de qué espacios físicos
dispone, etc.); con el diseño de la enseñanza en sí
(metodología de enseñanza, estrategias didácticas, rol
del profesor, rol del alumno, materiales y recursos para
el aprendizaje, forma de evaluación); con aspectos
relacionados con el alumno, usuario del sistema; y con el
aprendizaje (motivación, necesidades de formación
específicas, recursos y equipamiento disponibles…). Por
otra, las decisiones relacionadas con la tecnología en sí
implican la selección del sistema de comunicación a
través del ordenador o de herramientas de comunicación
que resulten más adecuadas para soportar el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas decisiones
parten del conocimiento de los avances tecnológicos en
cuanto a las posibilidades de la tecnología para la
distribución de los contenidos, el acceso a la información,
la interacción entre profesores y alumnos, la
gestión del curso, la capacidad de control de los usuarios
durante el desarrollo del curso, etc.
En definitiva, diseñar un entorno de formación supone
participar de un conjunto de decisiones a modo de
juego de equilibrio entre el modelo pedagógico, los
usuarios –según el rol de profesores y alumnos– y las
posibilidades de la tecnología desde la perspectiva de la
formación flexible (Latona, 1996; Salinas, 1997b, 1999;
Moran y Myringer, 1999).

Jesús Salinas

http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/780/78011256001.pdf